На основе концепции TQM, проектного подхода и инновационной методологии предложены пути повышения качества профессионального образования и, в частности, совершенствования подготовки управленческих кадров. Приведен обзор лучших практик по внедрению систем менеджмента качества в вузах на основе опыта Государственной академии промышленного менеджмента имени Н.П.Пастухова.
Говоря о качестве продукции, мы всегда имеем в виду позицию, с которой оцениваем его: с позиции производителя продукции, с позиции потребителя, с позиции рынка или с позиции государства. Эти оценки могут существенно отличаться.
Когда образование мы рассматриваем как некоторый интеллектуальный продукт (интеллектуальный капитал государства), то, конечно же, его качество мы должны оценивать с позиции государства. Если посмотреть на образование как на услугу, то на первый план при оценке его качества выходит позиция потребителя. С каких позиций на качество своего продукта (услуги) должны сегодня смотреть образовательные учреждения высшего и дополнительного профессионального образования, чтобы остаться востребованными и престижными в условиях экономического кризиса? Зависит ли от этого применяемый нами для оценки качества набор критериев и инструментов? Как это отражается на выборе модели системы управления качеством профессионального образования? И существует ли в сфере профессионального образования прямая связь между качественным образованием и качеством менеджмента?
Для ответа на эти вопросы посмотрим на тенденции развития системы российского профессионального образования через призму принципов менеджмента качества и проиллюстрируем взаимосвязь качества менеджмента и его результатов на примере подготовки управленческих кадров.
Качество образования как рыночная категория
Качеству профессионального образования большое внимание уделялось всегда. Об этом много писалось. Из года в год со стороны органов управления образованием объявлялись конкурсы на выполнение научно-исследовательских работ по тематике, связанной с качеством. Но все исследования носили, в основном, внутриотраслевой характер. Критерии оценки качества практически не отражали потребности рынка труда.
Предпосылки формирования рыночных отношений в российской системе профессионального образования появились еще в конце 80-х годов прошлого столетия. Первым шагом был отказ государства от централизованного финансирования системы дополнительного профессионального образования (ДПО) и перевод всех отраслевых институтов повышения квалификации на прямые договоры с потребителем услуги. Это было важно с точки зрения формирования рыночного качества, но реализация этой идеи совпала по времени с периодом первого передела собственности в России и с глубоким кризисом промышленности. Для тех, кто смог выжить тогда, сегодня рынок – естественная среда обитания и качество образования (дополнительного профессионального), безусловно, категория рыночная.
В высшем профессиональном образовании (ВПО) процессы коммерциализации и формирования конкурентной среды развивались не так резко. Начало им положили интенсивно создававшиеся в начале постсоветского периода коммерческие высшие школы и внебюджетная образовательная деятельность государственных вузов. Первоначально государство ограничивало количество внебюджетных студентов 25 процентами от общего годового контингента. Но трудности с бюджетным финансированием в конце 90-х побудили учредителя снять с подведомственных государственных вузов этот барьер. Таким образом, рынок пришел и в ВПО, а в вузах во весь рост встала проблема управления качеством с учетом позиции рынка.
В 90-х на неустойчивом и непрогнозируемом рынке труда в охваченной кризисом российской экономике невозможно было определить ни количественную, ни качественную потребность в специалистах. Качество высшего профессионального образования стали измерять степенью соответствия учебных программ образовательным стандартам, которые создавались самой же образовательной средой на основе ее представления о будущих потребностях отечественного рынка труда. В итоге качество, удовлетворяющее нас с позиции государства и самого образовательного учреждения (производителя услуги), начало резко падать в цене на рынке труда. Это выразилось в невостребованности выпускаемых специалистов.
Административная реформа 2004 года и принятый в конце 2006 года Федеральный Закон «Об автономном учреждении» в условиях поднимающейся экономики усилили процессы развития конкурентных рыночных отношений в сфере высшего профессионального образования. Таким образом, и здесь качество постепенно становится категорией рыночной.
Приведет ли реформа образования нас к другой крайности, когда все свои усилия мы сконцентрируем на подготовке ремесленников, или мы сможем гармонизировать цели формирования интеллектуального капитала и обеспечения рынка необходимыми ему компетенциями?
Качественное образование – продукт системы
Очевидно, что качественное образование – продукт хорошо работающей системы управления, как на уровне образовательного учреждения (ОУ), так и на уровне всей отрасли. А для управления нам необходимо иметь адекватную модель и определить критерии. Используя в практике управления такие инструменты качественного менеджмента как международные стандарты ISO 9000, Стандарты и Директивы ENQA или модели EFQM, образовательное учреждение повышает свою способность гарантировать оказание потребителю услуг заданного (ожидаемого, желаемого) качества при учете требований государства.
Концептуально все перечисленные модели качественного менеджмента опираются на восемь известных принципов: ориентация на потребителя, лидерство руководителей, вовлечение персонала, процессный подход, системный подход, постоянное улучшение, управление на основе фактов и взаимовыгодные отношения с поставщиками. Для системы образования сегодня управление на основе принципов менеджмента качества путем создания и сертификации систем качества образовательных учреждений из теоретико-научной проблемы превращается в насущную потребность.
К сожалению, большое число образовательных учреждений относится к этому формально: велико число случаев «покупки» сертификата или «побед» в конкурсах по качеству на основе лоббирования. Но даже среди тех, кто реально разработал и сертифицировал свои системы менеджмента качества по ISO 9001, не часто встречается ясное понимание того, с какой позиции производится оценка качества образования, как соотносятся требования государства и потребителей образовательной услуги. В большинстве случаев рассмотрение жизненного цикла своей услуги ОУ завершают задолго до выхода специалиста на рынок труда, поэтому и требования работодателя часто не определены конкретно и не используются в системе менеджмента качества ОУ.
Предпринятая в России попытка разъяснить образовательным учреждениям положения семейства международных стандартов ISO 9000 посредством дополнительного стандарта IWA 2 – «Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001 в сфере образования» не увенчалась успехом. Проект IWA 2 не только не внес ясность в положения стандарта ГОСТ Р ИСО 9001, вызывающие трудности понимания у образовательных учреждений, но еще более усложнил восприятие базового стандарта, спутав целый ряд основных понятий.
Популярные в среде специалистов по качеству образования «Стандарты и руководящие принципы для системы гарантии качества в Европейском пространстве высшего образования» (Стандарты и Директивы ENQA) вопрос о потребителе образовательной услуги обходят и не касаются проблем определения его требований. Поэтому Стандарты и Директивы, объявляющие своей целью поддержку взаимного доверия и усиление прозрачности в условиях разнообразия национальных и территориальных аспектов, могут быть эффективны для управления качеством в конкретном ОУ только в комплексе с международными стандартами ISO 9000, которые ориентируют нас на анализ и удовлетворение требований потребителей и других заинтересованных сторон.
Государство в лице Рособрнадзора стимулирует применение систем менеджмента качества в образовательных учреждениях профессионального образования через соответствующий аккредитационный показатель. Однако до последнего времени имела место путаница понятий «добровольная сертификация» и «обязательная сертификация», не смотря на то, что они четко определены законом «О техническом регулировании». Это серьезная проблема в понимании концепции качественного менеджмента в системе образования.
Сегодня ситуация меняется. Разработанная типовая модель системы качества вуза с учетом европейских стандартов гарантии качества высшего образования, принятых в Бергене в рамках Болонского процесса, уже не трактуется как схема действий, обязательная для всех. Она предлагается ОУ в качестве условия перехода к процедуре упрощенной государственной аккредитации. При этом важно то, что типовая модель стала достаточно гибкой, позволяющей учитывать особенности каждого ОУ, и совсем не противоречит требованиям стандарта ISO 9001 и ISO 9004. А это значит, что в системе профессионального образования для всех ОУ, которые выстраивают прямые отношения с рынком труда, и, следовательно, нуждаются не только во внутриотраслевом, но и в рыночном признании, уходят двойные стандарты и необходимость двойной сертификации.
Несоответствие между теорией и практикой (описанием системы менеджмента организации и ее реальным функционированием) есть во всех отраслях, но в образовании эта проблема стоит наиболее остро. Поэтому представляется интересным проанализировать реальные процессы обеспечения качества образования на всех системных уровнях с точки зрения соответствия их основополагающим принципам менеджмента качества, которые как индикаторы проявляют и концептуальные, и функциональные проблемы.
Проблемы реализации принципов менеджмента.
Рынку для решения конкретных управленческих, технологических, технических задач нужны определенные компетентности (т.е. выраженные способности применять свои знания и умения). Поэтому в образовательной среде быстро растет популярность компетентностного подхода при формировании требований к выпускнику и все лояльнее становиться отношение к введению многоступенчатой структуры высшего профессионального образования, позволяющей более гибко выстраивать индивидуальные траектории подготовки.
Но обилие диссертаций или заказных исследований, затрагивающих те или иные аспекты управления образовательным процессом по компетентностным критериям, еще совсем не означает, что на практике такое управление:
- реализуется,
- реализуется не формально, а опирается на осмысленное и мотивированное участие всех заинтересованных сторон,
- обеспечено простым, надежным и удобным инструментарием.
Чтобы реализовать принцип «удовлетворение потребителя», прежде всего надо ответить себе на вопрос: кто наш главный потребитель и какие его требования мы должны удовлетворять?
Краеугольным камнем сегодняшней реформы профессионального образования является максимально полное удовлетворение потребностей рынка труда при условии выполнения требований других заинтересованных сторон. Но кто и как формулирует эти требования? Лицензионные и аккредитационные требования и даже оплачиваемые государством задания на подготовку специалистов (так называемые, контрольные цифры) слабо коррелированны с потребностями работодателей. Спрос на те или иные образовательные программы со стороны получателей образовательной услуги - студентов (или от их родителей) в свою очередь вытекают из их ретроспективного представления о рынке труда, которое в условиях быстро меняющейся экономической ситуации часто оказывается не адекватным.
Точного знания по поводу того, для каких регионов готовить каких специалистов, и в каком количестве, сегодня на уровне государственного управления нет. Его нет, поскольку нет достоверного мониторинга потребностей на рынке труда в масштабах страны. Тем более нет детализированного прогноза изменения этих потребностей на 6-7 лет – минимальный срок, который необходим, чтобы запустить подготовку по новой специальности в высшем профессиональном образовании и получить обратную связь с рынка.
Отсутствие адекватной оценки необходимого спектра программ профессионального образования по уровням и объемам государственного заказа, поскольку нет прямого рыночного регулирования этих показателей и велико время запаздывания реакции системы на несоответствия, является серьезной проблемой при управлении качеством образования.
Реализация принципов «лидерство руководителей» и «вовлечение персонала» на поверку оказалась не менее трудным делом в условиях сложившегося в системе образования менталитета.
С одной стороны, в образовательных учреждениях творческие проекты и научные исследования позволяют в полной мере реализовать лидерский потенциал и включение всех членов команды. С другой, фактическое отсутствие прослеживаемости связи конкретного вклада преподавателя с качеством результата, не смотря на то, что реформа системы оплаты труда в образовании провозгласила это как основную цель, не способствуют развитию лидерства и вовлеченности персонала в дело качества.
Сегодня традиционная система управления вузом, несмотря на выборность основных административно-управленческих фигур, имеет жесткую иерархичность и далека от процессной ориентации. Этому способствует абсолютная централизация и жесткая бюджетная регламентация финансовых потоков. Управление внебюджетной деятельностью на практике тоже редко осуществляется по другим основаниям и финансовые потоки также не прозрачны. Поэтому корни подмены системы менеджмента качества контролем качества (что на верхнем уровне управления встречается довольно часто) гораздо глубже, чем просто непонимание. А отсутствие интереса к системам менеджмента качества у высшего руководства приводит к неприятию системы персоналом, что влечет за собой множество проблем.
Практика показывает, что система результативна только там, где высшее руководство реально возглавляет процесс ее создания и развития. Не может ответственность за создание и сертификацию системы, а затем за ее функционирование и развитие быть передана на третий уровень управления, что очень часто приходиться наблюдать в вузах. С другой стороны, когда система сначала внедряется в подразделении вуза (на факультетах, в самостоятельных структурных подразделениях), важно учесть два момента. Первый: должна быть четко определена система организационно-правовых и финансовых взаимоотношений данного подразделения с вузом, гармонизированы и прописаны полномочия и ответственность подразделения по всем основным видам его деятельности. Второй: разработка системы всего ОУ не должна вестись автономно, без взаимодействия с сертифицированным подразделением. Напротив, опыт этого подразделения должен быть максимально использован, на нем как на полигоне могут быть апробированы основные идеи, модели и инструменты управления качеством, и силами его преподавателей может быть обеспечен процесс обучения менеджменту качества персонала всего вуза.
Учет этих моментов имеет большое значение для мотивирования персонала, которое не возможно без глубокого понимания целей управления качеством, связи личного вклада с общим результатом, плюсов и минусов системы менеджмента качества в целом.
Общие проблемы образовательной отрасли аналогичны проблемам конкретных образовательных учреждений: работники системы не понимают и не принимают рыночную реформу, не видят себя активными ее творцами, а, следовательно, вольно или невольно оказывают серьезное сопротивление «насаждаемым» сверху изменениям.
Реализация управления на основе принципа процессного подхода в системе образования связана с рядом трудностей.
Процессному подходу уделяется большое внимание и в ISO 9000, и в IWA 2, и в Стандартах и Директивах, и в типовой модели, разработанной для управления качеством вуза. Но тут как раз и обнажается проблема недоработки вопроса о требованиях потребителей и обеспеченности хозяев процессов необходимыми ресурсами.
Вопрос гармонизации ответственности и полномочий хозяина процесса, соответствия задач конкретного уровня управления и необходимых для их решения ресурсов деликатно обходится во всех используемых моделях.. Как правило, полномочия хозяина, способного распоряжаться ресурсами и принимать управленческие решения с той или иной степенью самостоятельности, подменяются функциями ответственного. Он отчитывается за результат деятельности по заданным критериям, которые часто не определены в рамках организации как добровольно принятые на себя обязательства, а его полномочия не подкреплены необходимыми ресурсами. Это приводит к искажению сути процессного подхода.
Стандарты и Директивы постоянно акцентируют наше внимание на критериях качества. Но отслеживание некоторого набора результирующих показателей (что демонстрирует абсолютное большинство вузов, опирающихся на Стандарты и Директивы) без анализа из в рамках процессов, без измерения параметров и динамики их изменения, дает мало информации для целей управления. Конечно показатели результативности некоторой работы (не процессов!) мы в этом случае наблюдаем, но, не проследив логику процесса, мы не можем говорить об анализе его эффективности.
Реализация системного подхода, когда мы анализируем образовательную деятельность через взаимосвязь процессов, еще больше высвечивает проблемы соотношения границ ответственности и полномочий.
Системный подходна уровне управления образовательной отраслью девальвируется отсутствием четкого разграничения (а часто подменой) целей, задач и функциональной ответственности подсистем государственной (общественной) аттестации и добровольной сертификации. В выступлениях чиновников звучат нотки обязательности, там, где ее не может быть, не решаются вопросы признания «не отраслевых» сертификатов без относительно того, какова репутация выдавшего их органа на рынке потребителей образовательных услуг.
На уровне ОУ главное препятствие для системного подхода – не замкнутость жизненного цикла образовательной услуги. Образовательные учреждения видят сферу своей ответственности от прихода абитуриента в приемную комиссию до выпуска специалиста (получения диплома). Если конечный потребитель – рынок труда, то кто должен отвечать за выявление и формулирование для ОУ требований, а также, в чьей ответственности находятся процессы трудоустройства выпускников и их профессиональной состоятельности?
Соотнесение программ обучения со стратегическими направлениями развития организаций, отработка методологии проектного подхода к обучению является способом снятия проблем реализации на практике не только принципов лидерства и вовлечения персонала, но и применения в управлении процессного и системного подходов.
Принцип постоянного улучшения реализуется на всех уровнях управления образованием наиболее полно.
Особенно детально проработаны вопросы постоянного улучшения в модели делового совершенства, положенной в основу премий по качеству. Типовая модель управления качеством ОУ как и Стандарты и Директивы практически не касаются задач улучшения системы. Общая проблема состоит в некотором пренебрежении к определению измеримых и адекватных показателей качества процессов и постоянной их фиксации.
Другой открытый вопрос – как ранжировать направления улучшений в условиях ограниченных ресурсов? В последние годы в лепестковой диаграмме показателей аккредитации появились критерии, отвечающие интересам рынка труда – процент руководителей-практиков в общей численности профессорско-преподавательского состава. Бизнес-сообщество разработало свои критерии для проведения рейтинга вузов, но реакция системы образования на них пока не однозначна.
Реализация принципа «управление на основе фактов» на деле оказывается не такой простой, как кажется.
Часто к записям по качеству вместо результатов измерения показателей процессов и системы менеджмента относят протоколы основной деятельности, например ведомости успеваемости. Внешние аудиты показывают, что в образовательной среде несоответствия в части ведения записей по качеству встречаются наиболее часто. Однако это не мешает вузам готовить красивые отчеты по самооценке. При этом на структурные подразделения ложится огромная работа по формированию фактов соответствия заданным критериям, что приводит к отсутствию сил и времени вырабатывать механизмы управления.
Образовательные учреждения, реально внедрившие и сертифицировавшие свои системы менеджмента качества отмечают, что ежегодные надзорные аудиты стимулируют их к улучшению процессов и развитию системы в целом.
Обеспечение принципа «взаимовыгодные отношения с поставщиками» - основа концепции «образование через всю жизнь».
Из-за неоднозначной трактовки понятия «поставщик» этот принцип не всегда реализуется в СМК ОУ. Так, например, в первой российской версии стандарта IWA 2 в качестве поставщиков предлагались преподаватели, в Стандартах и Директивах само образовательное учреждение рассматривается как поставщик образования.
Обеспечение взаимовыгодных отношений с поставщиками формируется, прежде всего, в системе непрерывного образования. В учреждениях дополнительного образования поставщиком необходимой для образовательного проекта информации является так называемая «репрезентативная выборка» команды проекта, что позволяет провести адекватную диагностику системы управления клиента и реализовать обучение, встроенное в проект реальных преобразований.
Проведенный анализ показывает, что в процессе реформирования образования имеют место положительные тенденции распространения качественного менеджмента на основе восьми принципов стандартов ISO 9000. Но грань между целым рядом понятий остается достаточно размытой, часто смешиваются задачи обеспечения гарантий качества и управления, включающего постоянное улучшение, зыбка граница между обязательностью и добровольностью. Главной же проблемой, на наш взгляд, является то, что цели управления качеством образования не соотносятся с позицией, выбранной для его оценки. Отсюда неоднозначное понимание требований потребителя и других заинтересованных лиц, преобразуемых системой входов и ограничений в процессах.
В основе решения этих проблем лежит самоопределение ОУ на рынке образовательных услуг, выбор наиболее значимой для себя стратегии развития и, исходя из нее, постановка целей в области качества. Это означает, что если вуз видит свое главное предназначение в формировании интеллектуального капитала государства на перспективу, удовлетворение текущих требований на рынке труда для него не является основным показателем качества. Если же ОУ позиционирует себя как поставщика профессиональных кадров для экономики страны, задача понимания, что от него ждет рынок труда сегодня и на ближайшую перспективу выходит на первый план.
Учитывая, что большинство ОУ попадает во вторую категорию, приведем два апробированных на практике концептуальных решения обозначенных выше проблем.
Первое относится к высшему профессиональному образованию. Оно состоит в использовании профессиональных стандартов в качестве инструмента преобразования требований рынка труда в стандарты высшего профессионального образования. Профессиональные стандарты формируются в недрах реальных профессий и представляют собой компетентностный портрет специалиста, исходя из которого формируются содержательные требования к образовательным программам.
Один из первых профессиональных стандартов, разработанный нами по заказу Минтруда России еще в конце 90-х годов прошлого столетия, был применен для формирования требований к профессии «Менеджер внутрипроизводственного обучения». Сегодня работа над профессиональными стандартами продолжается в одном из комитетов Российского союза промышленников и предпринимателей.
Технология разработки профессиональных стандартов предполагает проведение широкого мониторинга требований работодателей к квалификации персонала по спектру профессий, значимых для российской экономики. Профессиональный стандарт как набор квалификационных требований по уровням соответствующей профессии формируется в три этапа. Сначала проводится широкое анкетирование групп специалистов, соприкасающихся на практике с этой профессией. На втором этапе - анализ и обобщение первичной информации ведущими представителями данной профессии. И, наконец, независимая экспертиза обобщенных требований.
Когда разработанные таким образом профессиональные стандарты станут основой образовательных (стандартов третьего поколения), снимется проблема понимания принципа ориентации на потребителя в вузах.
Второе решение лежит в сфере ДПО. Это совместное с заказчиком проектирование программ дополнительного профессионального образования (ДПО) на основе проектного подхода.
Проблемы с определением требований к программам ДПО должны решаться индивидуально в каждом конкретном случае. Но при этом следует учитывать, что они реализуются в рамках реальных проектов и обеспечивают на выходе практически значимые результаты, основываются на методах андрагогики и процессного консультирования.
Технология определения требований к программам ДПО следующая. Поскольку работодатель далеко не всегда способен сформулировать набор необходимых ему компетенций, важной частью работы образовательного учреждения становится анализ задачи заказчика, идентификация компетенций, необходимых для ее решения и совместное проектирование программы подготовки специалистов под эту задачу. Проектно-консалтинговая работа по оценке исходных и определению необходимых компетентностей поступающего на обучение персонала - зона ответственности ОУ.
По завершении процесса обучения оценивается удовлетворенность со стороны обучавшегося контингента - содержанием и методическим обеспечением программы, способом преподавания и организацией занятий, и со стороны работодателя (заказчика) - способностью применения полученных знаний на рабочем месте и степенью повышения мотивации к практическим изменениям.
Таким образом, для обеспечения качественного дополнительного профессионального образования, прежде всего, необходимо включение в учебный проект блока совместного с заказчиком выявления требований как к программе обучения, которую реализует образовательное учреждение, так и к условиям применения полученных знаний, умений и навыков в практической деятельности, которые создает сам заказчик.
Тем не менее, как первое, так и второе решения не являются исчерпывающими, поскольку обозначенные выше проблемы корнями уходят в подготовку управленческих кадров, способных на практике осуществлять качественное, т.е. результативное и эффективное управление.
Менеджмент качества и подготовка управленческих кадров
Ревизия стандарта ISO 9001, не существенная на первый взгляд, внесла новый акцент в понимание статуса системы менеджмента качества (СМК). Новый стандарт теперь явно требует от высшего менеджмента умения анализировать внешнюю среду, как на макро, так и на микро уровне, осуществлять выбор стратегии и координацию процесса ее реализации, обеспечивать стратегическую работу всеми видами ресурсов, в том числе необходимыми компетентностями, оценивать и учитывать все виды рисков.
Таким образом, мы уже вплотную подходим к эпохе комплексного и системного качества управления предприятиями, организациями, территориями, и официально ставим знак равенства между системой менеджмента качества и системой менеджмента организации. Это выводит на первый план задачу анализа и совершенствования системы подготовки управленческих кадров с учетом философии качественного менеджмента.
Тем не менее, пока еще менеджмент качества большинством образовательных учреждений России и многими профессиональными консультантами рассматривается лишь как один из аспектов управления организацией и далеко не как самый главный. Такая позиция характерна и для большей части первых руководителей организаций. Как следствие, ответственность за СМК и другие составляющие интегрированной системы менеджмента (ИСМ) передается на второй, а часто и на третий уровень управления. Поэтому, говоря о совершенствовании системы подготовки управленческих кадров, очень серьезное внимание следует уделить тому, как философия стандартов ISO 9000 воспринимается высшим менеджментом компаний и всей системой высшего и дополнительного профессионального образования.
В действующих государственных образовательных стандартах по многочисленным аспектам менеджмента организации, а вслед за тем и в рабочих программах подготовки управленческих кадров вопросам качества отводится самый минимум времени. И, как правило, проблема качества не рассматривается как управленческая: раздел «управление качеством продукции» в лучшем случае слегка касается вопросов обеспечения качества, но чаще это только контроль. И даже когда вуз в своих учебных программах говорит о системах менеджмента качества, это сводится к формальному представлению стандартов и совсем не ассоциируется с применением принципов качественного менеджмента для управления компаниями.
Таким образом, главная ответственность за погружение в идеологию качественного менеджмента и формирование у руководителей нового мышления, переносится в сферу дополнительного профессионального образования (ДПО). Но программы ДПО, как правило, жестко ориентированы на конкретную потребность заказчика, оплачивающего их. Главный акцент здесь традиционно ставится на освоение новых инструментов управления и выработку конкретных навыков. Отсутствие же у заказчиков сформированного в высшей школе системного взгляда на качественный менеджмент приводит к тому, что мировоззренческий пласт выпадает и в дополнительной подготовке руководителей.
В области консультационного сопровождения проектов по внедрению и совершенствованию интегрированных систем менеджмента (в том числе и систем менеджмента качества) также, не смотря на постоянные дискуссии, до настоящего времени преобладает классический продуктный тип консалтинга, практически не касающийся сферы мировоззрения. Главный акцент ставится на документирование, а вопросы системных компетентностей и, тем более, самоопределения руководителей по отношению к системе практически не затрагиваются.
Чтобы на практике осуществлять результативное и эффективное управление, руководителю недостаточно иметь знания теории и волю на то. Важнейшее значение имеет его лидерская позиция и осознанная включенность в процессы преобразований управленческого персонала всех уровней. Создавая интегрированную систему менеджмента, первый руководитель фактически обеспечивает стабильность, способствует разграничению и согласованию границ ответственности, а значит, обеспечению прозрачности управления и порядка в деятельности.
Однако почему же, зная эти прописные истины, мы далеко не всегда можем похвастаться, что наша система действительно работает, действительно помогает нам, руководителям, освободить свои силы и время для стратегических задач? Это определяется не только качеством управленческой подготовки руководителя и членов его команды, но и позицией (самоопределеним) их в отношении корпоративных ценностей. Поэтому система подготовки руководителей и персонала организаций, как по качеству, так и по всем и другим аспектам интегрированного менеджмента требует пристального внимания и переосмысления ее базовых оснований.
Концепция инновационно-проектной подготовки.
Государственная академия промышленного менеджмента имени Н.П.Пастухова (Академия Пастухова) работы в области методологии управленческой подготовки ведет, начиная с 80-х годов прошлого столетия. Результатом многолетнего труда стала концепция инновационно-проектной подготовки кадров для качественного управления организациями (ИППК).
В основе концепции лежат следующие главные принципы:
- обучение в деятельности: эффективность учебного процесса существенно выше, если руководители в ходе обучения занимаются решением собственных проблем, и знания даются под конкретную проблему (принцип «действие-знание-действие»);
- проектная организация обучения: обучение является составляющей реального проекта и напрвлено на поддержку процесса его реализации, результатом обучения наряду с новыми компетенциями является выполнение проектного задания (принцип «здесь и теперь»);
- командный принцип: решением проблем деятельности в рамках конкретного проекта руководитель занимается, опираясь на помощь коллег и стараясь, в свою очередь, помочь им;
- принцип погружения: обучение состоит из набора непродолжительных модулей, во время реализации которых руководитель полностью отрывается от текущей работы и погружается в творческий процесс;
- многозадачность обучения: наряду с содержательными, в процессе обучения решаются задачи выстраивания эффективного взаимодействия с членами команды (вне зависимости от их статуса, возраста и опыта), задачи личного самоопределения по отношению к новым идеям и решениям и выработки новых индивидуальных инструментов управленческой деятельности.
Для реализации этой концепции применяется такая форма организации учебного процесса как Инновационный семинар (инновационная игра - ИНИ). В отличие от деловых, ролевых, имитационных игр ИНИ не предполагает известного заранее содержательного результата или строгого алгоритма. Это технология решения сложных слабоструктурированных задач с использованием групповой динамики. Преподаватели здесь выступают в первую очередь как консультанты по эффективной организации коллективной работы над поставленными перед группой задачами, и только во вторую как носители содержательного знания, которое дается очень дозировано, только при возникновении соответствующего запроса.
Участник образовательного процесса получает приращение в знаниях по данной проблеме не только через общение с преподавателями, но и путем интенсивного обмена информацией в рабочих группах. И в отличие от традиционных форм обучения здесь появляются два дополнительных результата (что наиболее ценно для категории высших руководителей!) - это умения и навыки организационного социально-психологического управления коллективом, выстраивания эффективных коммуникаций, а также новые личные средства и методы решения проблем собственной управленческой деятельности. Инновационные семинары в комплексе с информационными модулями и консалтингом являясь шагами реального проекта, на выходе которого конкретное изменение в организации, легли в основу инновационно-проектной (ИП-) технологии. ИП-технология, специально разработанная для подготовки управленческих кадров в рамках концепции ИППК, наиболее эффективна для реализации корпоративных образовательных проектов.
Адаптация гармонизированных программ EOQ с использованием инновационной методологии
Содержательное наполнение программных модулей в ИП-технологии обусловлено целями проекта, границами интегрированной системы менеджмента и уровнем участвующего контингента. Прежде всего, это вопросы качественного управления всей деятельностью организации, экологической безопасности производственных процессов и продукции, профессиональной безопасности сотрудников на рабочих местах, обеспечения защиты информации, корпоративной социальной ответственности. В качестве содержательной основы учебных модулей нами выбраны гармонизированные программы Европейской организации по качеству (EOQ), методологическая база – концепция ИППК. Проектно-модульная организация обучения с применением инновационных семинаров и консалтинговой интернет-поддержки усилила практическую составляющую обучения, жестко ориентировала его на конкретный результат, повысила мотивацию всех участников проекта, как обучающихся, так и преподавателей.
Переход на концепцию ИППК способствовал многократному росту объемов и расширению географии работ. Профессионально усилилась команда преподавателей-консультантов академии – все они практикующие аудиторы международного уровня. Сроки реализации проектов по подготовке к сертификации, когда система разрабатывалась в процессе обучения управленческой команды организаций, сократились до 4-6 месяцев.
В итоге в Академии Пастухова на основе концепции ИППК и гармонизированных программ EOQ были сформированы два основных продукта.
Первый - это проект подготовки организаций к сертификации СМК или ИСМ и последующее совершенствование их систем управления. Проект реализуется в форме корпоративного обучения на территории заказчика. Его участники – управленческая команда и ответственные на местах за качество (экологию, профессиональную безопасность и т.д.). Вовлечение сотрудников в совершенствование деловых процессов своей организации позволяет решить целый комплекс задач, в числе которых эффективное управление созданием системы, формирование приверженной политике руководства команды, сокращение затрат на проект (как временных, так и финансовых), повышение результативности и эффективности деятельности.
Второй продукт - управленческое образование top-менеджеров и специалистов по интегрированным системам. Это программы дополнительного профессионального образования с присвоением новой квалификации «Мастер делового администрирования – Master of business administration (МВА)» со специализацией «Управление предприятием на основе международных стандартов в области менеджмента» и «Менеджер по качеству управления организацией». Государственные требования к квалификации «Менеджер по качеству управления организацией» разработаны коллективом Академии Пастухова и утверждены Министерством образования. В настоящее время реализация этой программы уже началась в вузах.
Дополнительный результат как в первом, так и во втором продукте – право сдачи EOQ-экзаменов для каждого участника и возможность приобретения опыта аудитора в международных проектах.
Понимая важность изменения системы вузовской подготовки в сфере менеджмента качества, академия большое внимание уделяет работе с университетами. Большое количество университетов и их обособленных подразделений разработали и внедрили у себя СМК с помощью преподавателей-консультантов академии. При этом глубокое погружение в проблемы качественного менеджмента способствовало изменению отношения руководства и преподавателей университетов к понятию «качество образования» и стандартам ISO 9000, стимулировало осознанный переход от контроля качества к менеджменту.
ИП- технология и ее применение для разработки и внедрения ИСМ.
Подготовку управленческих кадров на основе концепции ИППК академия осуществляет в ходе разработки, внедрения и совершенствования ИСМ организаций. Диагностические и проектные инновационные семинары встраиваются в процесс работы над системой и являются фазами повышения статуса проекта. На семинарах руководители организации (top-менеджмент) и среднее звено управления (команда проекта) работают вместе.
На первой фазе проекта семинар используется для анализа действующей системы управления с точки зрения соответствия ее требованиям международных стандартов. На следующей фазе, когда команда проекта уже познакомилась с философией и требованиями стандартов, семинар формирует концессуальную основу для выработки стратегических документов системы (миссии, видения, стратегических целей, политики) и создания или корректировки процессной модели организации. На заключительной фазе семинар служит инструментом коллективного анализа эффективности и результативности интегрированной системы.
Периодическое включение через семинары первых лиц организации в работу над системой позволяет поднять общий уровень ответственности за проект, соединить обучение высшего руководства и команды с процессом решения практических проблем управленческой деятельности организации, вовлечь персонал в проектирование и сформировать у него ответственность за внедрение результатов разработки, создать действующую команду проекта. Структура проекта создания ИСМ на основе инновационного метода представлена на рис.1.
Рис.1. Структура проекта создания ИСМ
В случае улучшения системы аналитический пласт в инновационном семинаре появляется на всех фазах проекта. Например, на второй фазе вместо формирования стратегических документов задачей семинара является анализ на пригодность и актуальность миссии, видения, стратегических целей и основных направления развития организации. В групповой работе на семинаре разрабатываются проекты новой политики в области качества, окружающей среды, безопасности, социальной ответственности на основе анализа стратегических задач организации, конкурентной среды и требований потребителей. Главным в коллективной работе является принцип - «каждая мысль имеет ценность». Поэтому каждый не просто видит себя и свое место в общем проекте, но также может взять для развития своей деятельности все наиболее значимые коллективные наработки.
Разработка (или пересмотр) процессной модели деятельности организации является обычно самым продолжительным по времени и самым дискуссионным этапом проекта. Главной целью этой фазы является создание условий для применения системного подхода в управлении организацией на основе развертывания целей по уровням управления. Здесь решаются задачи распределения (или уточнения) ответственности, конкретизации входных и выходных требований, правил и механизмов ведения процессов, минимизации контроля, анализа прослеживаемости параметров процессов и показателей, постоянного их улучшения. Коллективная работа над процессной моделью позволяет высшему руководству, в первую очередь, проанализировать эффективность взаимодействий подразделений в процессах и ответственность.
Четкое и согласованное структурирование ответственности в пределах границ процессов - главный результат коллективной работы над процессной моделью. Эта ответственность в организационной структуре должна быть подкреплена соответствующими компетенциями, а инновационный семинар помимо всего прочего является прекрасным инструментом для диагностики управленческой компетентности его участников, что представляет собой не меньшую ценность на весах общего успеха проекта.
Согласование границ ответственностей, входов и выходов процессов проводится за несколько итераций до полного осознания членами команды логики процессов и определения всех необходимых параметров.
При описании процессов встает вопрос определения необходимой и достаточной степени их документирования. Для решения этой проблемы в технологии предусмотрена оценка «зрелости процессов» в соответствии со шкалой зрелости стандарта ISO 9004:2000. Использование шкалы зрелости позволяет обоснованно выбрать глубину проработки процессов на первой стадии и затем переходить от одного к другому типу описания процессной модели в зависимости от того, на каком уровне «зрелости» находится система менеджмента процессов.
Структура проекта разработки и внедрения процессно-ориентированной интегрированной системы менеджмента на основе ИП-технологии отличается от традиционного подхода. Это отличие состоит в том, что здесь обучение из локального этапа превращается в непрерывный рабочий процесс и пронизывает весь проект.
Дополнительное образование руководителей на основе синтеза гармонизированных программ EOQ и ИП-технологии.
ИППК концепция и разработанная на ее основе ИП-технология в несколько ином виде, но не менее эффективно применяется в более продолжительных образовательных проектах, например для подготовки управленцев по программе МВА и новым дополнительным профессиям (например, Менеджер по качеству управления организацией).
Программа МВА предназначена для подготовки профессиональных управляющих общего профиля (менеджеров-дженералистов) с учетом дополнительной функциональной специализации, в данном случае это «Управление предприятием на основе международных стандартов в области менеджмента».
Программа МВА направлена на:
подготовку профессиональных управляющих (руководителей) на основе усиления и развития предыдущего опыта работы в бизнесе и менеджменте,
приобретение на продвинутом уровне новых знаний об организациях, действующих в современной деловой среде, о современных практиках управления, о системе международных стандартов, регламентирующих менеджмент предприятий,
выработку компетенций по их применению в различных, в том числе, не типичных деловых ситуациях,
формирование способности к управлению в условиях перманентных изменений и неопределенности.
МВА готовит слушателей к ролям лидеров и реформаторов в организациях; развивает у них стратегическое мышление, предпринимательские навыки, способности к инновациям; формирует умение применять знания в области бизнеса и менеджмента к комплексным деловым проблемам в разных ситуациях; вырабатывает и развивает межличностные навыки работы в группах; формирует способность к самоменеджменту, непрерывному обучению и личностному развитию.
Проектная активно-дистанционная форма реализации программы позволяет основной объем времени, отведенный на обучение в аудитории, уделить проработке конкретных проектов слушателей, дискуссиям, тренингам по саморазвитию и развитию команд.
Вторая программа – дополнительное профессиональное образование на базе высшего по специальности «Менеджер по качеству управления организацией» с присвоением новой квалификации ориентирована на представителей высшего руководства или менеджеров по всем аспектам ИСМ (по качеству, окружающей среде, профессиональной безопасности, социальной ответственности и др.). Целью этой программы является подготовка специалистов, способных управлять проектом разработки, внедрения и эксплуатации (включая устойчивые улучшения) интегрированных систем менеджмента в организациях. Поэтому основными в программе являются модули по управлению качеством (по ISO 9000), окружающей средой (по ISO 14000), профессиональной безопасностью и здоровьем (по OHSAS 18000), информационной безопасностью (по ISO 27000), рисками (по ISO 31000), по корпоративной социальной ответственности (по ISO 26000) и другие.
Здесь предполагается более глубокое изучение методов и инструментов менеджерской деятельности. Слушатели подробно знакомятся со всеми современными стандартами по системам менеджмента организаций, с методиками применения статистических методов для решения управленческих задач, с такими современными методами совершенствования управления как «6 сигма», «5 S», «Бережливое производство», «20 ключей успешного бизнеса» и т.д.
Содержание основных модулей программы «Менеджер по качеству управления организацией» гармонизировано с программами Европейской организации по качеству. У желающих дополнительно сдать квалификационные экзамены на международные сертификаты EOQ-менеджера по соответствующему направлению, а при наличии необходимой практики и стажа работы – на квалификацию EOQ-аудитора, принимаются уполномоченной комиссией непосредственно в академии.
Слушатели выполняют реальные проекты для своих организаций или по развитию интересующего их перспективного бизнеса, которые затем защищаются перед экспертным советом, состоящим из руководителей заинтересованных предприятий (или их представителей) и государственной аттестационной комиссией. Авторы лучших проектов могут быть рекомендованы в аспирантуру академии по научной специальности 05.02.23 «Стандартизация и управление качеством продукции» или 22.00.08 «Социология управления» с правом получения Пастуховской стипендии.
Модульная организация программ МВА и «Управление предприятием на основе международных стандартов в области менеджмента» дает возможность поэтапного перехода с уровня на уровень.
Заключение.
Подводя итог, попробуем ответить на вопрос, где то ключевое звено, которое является отправной точкой движения к обеспечению устойчиво-востребованных результатов в сфере профессионального образования? Безусловно, качественное образование – это результат качественного (результативного и эффективного) менеджмента. Ориентируя СМК на потребности рынка труда, мы не принижаем значение всех остальных взглядов на качество профессионального образования. Формирование интеллектуального капитала государства, гармоничное развитие отдельно взятой личности – цели более высокого уровня. В СМК они выполняют роль управляющих воздействий. Но чтобы реализовать на практике результативную и эффективную систему менеджмента качества профессионального образования, в первую очередь должна быть решена проблема подготовки управленческих кадров.
Представленная инновационно-проектная технология и методический подход к организации системного многоуровневого образования специалистов в области интегрированных систем менеджмента апробированы и широко применяются в практике Государственной академии промышленного менеджмента имени Н.П.Пастухова.
Академия, используя ИП-технологию для разработки, внедрения и совершенствования ИСМ, одновременно в ходе реализации проекта осуществляет подготовку российских менеджеров и аудиторов к сдаче квалификационных экзаменов в Европейской организации по качеству. Статистика показывает, что данный способ подготовки к экзамену является высоко эффективным.
Включение в число специализаций по МВА управления предприятием на основе международных стандартов в области менеджмента, равно как и принятие государственных требований к профессии «Менеджер по качеству управления организацией», позволяет обеспечить целостность подготовки руководителей и команд. Методологическая переработка гармонизированных программ Европейской организации по качеству (EOQ) на основе концепции ИППК и их системное применение в реализуемых проектах обеспечивают синергетический эффект.
Но главный эффект мы получим тогда, когда данная концепция будет принята российской системой профессионального образования, а это значит, что с первых шагов подготовки у потенциальных руководителей бизнеса будет формироваться отношение к качественному менеджменту и лежащим в его основе международным стандартам как к инструментарию первого руководителя.
Нина Аниськина, проф., EOQ-аудитор
Государственная академия промышленного менеджмента имени Н.П.Пастухова, Россия
